Гончарук А.В., вчитель
зарубіжної літератури вищої категорії
Томашгородської ЗОШ І-ІІ ст. №3
МЕТОДИЧНІ
РЕКОМЕНДАЦІЇ
щодо застосування технології розвитку критичного мислення
на уроках зарубіжної літератури
Існує афоризм: «Хто володіє інформацією, той володіє світом»(Н. Ротшильд»). Володіння інформацією справді може удосконалити життя, допомогти людині досягти успіху, матеріального благополуччя. Проте в наш час накопичилося дуже багато різного роду відомостей, які не завжди є достовірними і можуть ввести в оману. Тому важливо не лише знаходити інформацію з різноманітних джерел, а й уміти критично сприймати її, аналізувати, перевіряти й переосмислювати, використовувати з метою вирішення особистих і професійних проблем. Отже, в людини має бути сформоване критичне мислення. Тож особливої актуальності набуває сьогодні використання в навчально-виховному процесі школи технології розвитку критичного мислення.
Особистість, яка вміє мислити критично, готова
постійно навчатися, ефективно здобувати знання, застосовувати їх, самостійно встановлювати
істину, приймати рішення й аргументовано відстоювати свою позицію в
різноманітних життєвих ситуаціях. Критичне мислення — це здатність використовувати
певні прийоми обробки інформації, що дозволяють
отримати бажаний результат, це
процес, під час якого людина може охарактеризувати явище чи предмет, виразити
своє ставлення до нього шляхом полеміки або аргументації власної думки, знайти
вихід з будь-якого становища. До основних рис критичного
мислення слід віднести такі уміння: 1) робити логічні умовиводи; 2) ухвалювати
обґрунтовані рішення; 3) давати (оцінку позитивних та негативних рис) як
отриманої інформації, так і самого розумового процесу; 4) спрямованість на
результат. Слід пам’ятати, що
критичне мислення – це не критика недоліків, а вміння визначати проблему й
виробляти оптимальні стратегії її розв’язання.
У вітчизняну
педагогіку ця технологія прийшла з досвіду роботи педагогів США та Канади. У
1998 році в Україні почалась реалізація проекту «Читання та письмо для розвитку
критичного мислення», який впроваджує в практику Науково-методичний центр
розвитку критичного та образного мислення «Інтелект». Офіційними авторами
програми є доктор Джанні Стіл і доктор Курт Мередіт, співавтором є доктор
Чарльз Темпл. Проблему критичного мислення почали розробляти
харківські дослідники О.Тягло, Т. Воропай.
Дослідженню технології розвитку критичного
мислення присвячено ряд наукових праць. Серед них є праці, що мають за мету з’ясування сутності критичного
мислення ( Дж. Андерсена, Д. Дьюї, Дж. Стіл, С.Міллера); обґрунтуванню
специфіки критичного мислення (Ж. Піаже, Л.Виготського); характеристиці форм і
методів організації навчальної діяльності учнів за технологією розвитку
критичного мислення, а також ідеї структури уроків (С.Терно, О.Марченко,
О.Заболотного, О.Рудницької, С.Омельчука, В.Макаренка, О.Туманцової, Н.Вукіної,
Н.Дементієвської). Побіжно розглядались деякі аспекти технології О. Пометун, Л.
Пироженко.
Технологія розвитку критичного мислення може бути
досить ефективно застосована на уроках зарубіжної літератури, оскільки учням
необхідно працювати з текстами, аналізувати їх, переосмилювати, оцінювати, створювати власні тексти, висловлювати
міркування з різноманітних питань.
Урок за технологією розвитку критичного мислення
має триступеневу структуру: «виклик»(евокація, актуалізація) – усвідомлення
змісту (осмислення, побудови знань) – рефлексія(«консолідація», міркування).
Під час актуалізації
вирішують три завдання.
Перше – опора на набуті знання та досвід. Учням пропонують згадати,
що їм відомо з даного питання. Це спонукає їх аналізувати свої знання,
спрямовувати пам'ять і мислення в потрібне русло. Одночасно визначається рівень
і окреслюється коло знань, які має учень і які він згодом поповнить новими,
відбувається корекція помилок. Це важливо тому, що нові знання зміцнюються,
якщо їх засвоєно в контексті вже набутих. Тобто є основа для розуміння,
засвоєння й більш тривалого збереження нових знань, виявляються помилки в уже
засвоєних знаннях.
Друге – заохочення учнів до активної діяльності. Для того, щоб
учень свідомо й критично підходив до розуміння нової інформації, він має брати
активну участь у процесі навчання. Для
цього необхідно цілеспрямовано мислити, висловлювати думки своїми словами,
демонструвати свої знання. Отже, отримані знання слід виводити на рівень
свідомості, щоб вони стали базою для засвоєння нових. Так інформацію
переосмислюють, а в пам’яті виникає ефективний зв'язок наявних і нових знань. Особисті знання
переходять на рівень самоусвідомлення, утворюється власна «схема» для мислення про певну тему чи ідею.
Третє – розвиток інтересу до даного питання й розуміння мети його
вивчення. Цілеспрямоване навчання ефективніше, ніж нецілеспрямоване. Однак
існує два типи цілеспрямованості: визначена вчителем і самостійно обрана учнем.
Слід пам’ятати, що внутрішня мотивація набагато ефективніша від заданої
вчителем. Мотивація навчальної діяльності знижується, якщо інтерес відсутній.
Для підтримки пізнавальної активності учнів необхідно підтримувати його інтерес
до досліджуваної теми.
Наступною фазою уроку за технологією розвитку
критичного мислення є «усвідомлення
змісту навчального матеріалу»(«осмислення», «побудова знань»), під час якої
важливо підтримати зацікавленість учнів, викликану під час евокації. На цій
стадії учні ознайомлюються з новою інформацією – під час читання, прослухування
розповіді, проведення експерименту.
Завданнями фази «Осмислення» є розвиток умінь критично працювати з
інформацією, виділяти найсуттєвіше, висувати й обґрунтовувати гіпотези
розв’язання проблеми, робити узагальнення, зіставляти з аналогічними та
альтернативними варіантами розв’язання, установлювати закономірності, робити
аргументовані висновки, відстеження засвоєння нових знань.
Третім етапом уроку за технологією розвитку
критичного мислення є «рефлексія»
(«консолідація», міркування). На цьому етапі учні проводять самоаналіз:
розмірковують, як вони отримали нові знання, яку цінність має набута
інформація, як її можна використати в подальшому житті, яких знань ще треба
набути, що вийшло, а що ні, і що треба зробити, щоб наступного разу досягти
більшого успіху, наскільки справдилися очікування від уроку. Учні обговорюють
результати своєї роботи, висловлюють власними словами сприйняті ідеї, оцінюють
процес навчання, діляться думками. На цьому завершальному етапі вирішують два
важливі завдання.
Перше – спонукати учнів висловлювати отриману інформацію по-своєму. Краще
запам’ятовується те, що ми формулюємо у власному контексті.
Друге – сприяти обміну ідеями між учнями. У результаті збагачується словниковий
запас, активізуються здібності до самовияву. Учні краще
запам’ятовують матеріал, якщо висловлюють його своїми словами. Розуміння має
тривалий характер, якщо учень переформулює ідею, інформацію, пояснення
чого-небудь з використанням свого словника. Таким чином, переосмислена
інформація переходить в площину особистого досвіду учня.
Технологія розвитку критичного мислення володіє
широким спектром специфічних прийомів та методів роботи, які використовуються
на різних етапах уроку.
|
Назва прийому
|
Рекомендації
щодо використання
|
Приклади
застосування
|
||||||||||||
|
«ІНСЕРТ» (інтерактивна система позначок для ефективного читання і письма).
|
Прийом «ІНСЕРТ» полягає у маркуванні
тексту (або його уривка) спеціальними символами, які мають наступне функціональне призначення:
V – відома інформація;
+ - нова інформація;
-
- суперечить тому, що знаю;
! -
дивує й викликає інтерес;
? -
незрозуміле;
NB – дуже важливе,
треба запам’ятати.
За допомогою цієї системи учні співвідносять уже відоме їм з новим,
проникають у суть тексту, зіставляють особисте бачення проблеми з позицією
автора тексту.
Прийом сприяє розвитку аналітичного
мислення, є засобом відстеження розуміння матеріалу.
Етапи «ІНСЕРТу» можуть бути використані та трьох етапах уроку: виклик, осмислення, рефлексія
|
Систему позначок можна запропонувати під час
опрацювання біографії письменника чи вступної статті до нового розділу в
підручнику.
Можна надати позначкам іншого
змісту, наприклад, для роботи з монологом
Онєгіна використати такі позначки:
+ Я згоден з героєм.
Це відповідає моїм моральним переконаннями. Онєгін дуже щирий, здатний
оцінити
Душі
невинне сповідання,
Любові чистої признання
- Я не згоден з героєм.
Це суперечить моїм переконанням. Я думаю, що Онєгін
помиляється, коли каже:
Та я не створений для раю,
Йому чужа душа моя
Він
прирікає себе на самотність, відмовляючись від кохання.
? Мені важко визначитися щодо цього питання. Онєгін викликає в мене суперечливі почуття. Мені подобається його відвертість, благородність, але мені важко зрозуміти, чому людина, яка не пізнала кохання, вчить Тетяну «володіть собою». |
||||||||||||
|
«Мозковий
штурм»
|
На першому етапі «генератори ідей»(перша група) висувають свої ідеї щодо
вирішення певної проблеми, у тому числі фантастичні, нелогічні. Головне
- кількість ідей, а не їхня якість. На
цьому етапі забороняється оцінювати висунуті ідеї. Кожну ідею приймають і
записують на дошці. Час для висунення ідей зазвичай обмежений(5-7 хвилин).
Другий етап – оцінювання ідей «критиками» (друга група), ранжування їх за
рівнем значущості тощо, розподіл ідей за категоріями, відбір найкращих тощо.
Переваги цього прийому роботи:
-
за короткий час збирається
максимальна кількість різних думок;
-
залучаються до участі всі,
навіть ті, хто зазвичай є пасивними, соромляться висловлювати свої думки,
брати участь у дискусії;
-
активізується уява і творчі
можливості учасників, вони отримують можливість відійти від стереотипних
рішень;
-
є можливість подальшого
обговорення в групах.
|
Як методичний прийом «мозковий штурм» можна використати під час фази «осмислення» для пошуку
відповідей на проблемні питання.
Наприклад: «Чому
кохання Фауста і Маргарити мало нещасливу кінцівку?», «Чому Онєгін так уперто
домагається кохання Тетяни, яку раніше відштовхнув?», «Назвіть аргументи на
користь твердження «Пеппі Довгапанчоха - дуже щаслива дитина»
Прийом може
бути використаний
з метою активізації наявних знань на стадії виклику при роботі з
фактологічним матеріалом.
|
||||||||||||
|
«Різнокольо-рові
капелюшки»
|
Прийом розроблений французьким
психологом Едвардом де Боно. Можна запропонувати учням створити групи під
кожним капелюхом, опрацювати ситуацію та презентувати її; також можна
запропонувати перевдягти капелюшки. Необхідно пам’ятати, за що саме
відповідає група під певним капелюшком.
«Білий капелюшок» –
виділення фактів, цифр, відомостей, статистики; даною групою інформація не
оцінюється.
«Чорний капелюшок» –
критика, негативні аспекти ситуації.
«Червоний капелюшок» –
емоції, почуття, передчуття, визначення здібностей, на розвиток яких вплинула
ситуація, що розглядається.
«Жовтий капелюшок» –
оптимістичні, позитивні сторони, вміння побачити добре в будь-якій ситуації.
«Зелений капелюшок» –
творчість (відображення ситуації у вигляді вірша, пантоміми), почуття гумору.
«Синій капелюшок» –
значимість ситуації, її завуальовані сторони, життєвий урок, що з неї
випливає.
Прийом застосовується на етапі «осмислення»,
«рефлексії». На уроці не обов’язково використовувати всі шість кольорових
капелюшків.
|
На етапі підбиття підсумків уроку
групи під «капелюшками» працюють за напрямками:
- «білий капелюшок» характеризує знання отримані
на уроці, називає вміння, яких набули учні, методи, які застосовували,
найактивніших учнів тощо;
- «чорний
капелюшок» називає негативні елементи уроку, чинники, які заважали
працювати продуктивно;
- «червоний
капелюшок» визначає настрій учасників навчального процесу протягом уроку,
звертає увагу на здібності, на розвиток яких вплинув урок;
- «синій капелюшок» аналізує значимість
уроку, називає ситуації, в яких можна застосувати набуті знання та вміння;
- «жовтий
капелюшок» називає позитивні моменти уроку, відзначає учнів, які не
досягли високих результатів, проте старались і були активними;
-
«зелений капелюх» підбиває
підсумки уроку у вигляді творчої роботи: есе, сенкану тощо.
Застосовуючи прийом на стадії
«осмислення» для аналізу ситуації, поведінки персонажів, можна запропонувати
завдання для груп під капелюхами:
- «білий
капелюшок» стило переказує епізод «Печорін
і Бела»;
- «червоний капелюшок» аналізує почуття обох персонажів;
- «жовтий капелюшок» визначає, що було позитивного в стосунках
Печоріна і Бели;
- «чорний капелюшок» називає негативні сторони їх зустрічі;
- «зелений капелюх» створює есе «Кохання в житті Бели(Печоріна)»;
- «синій капелюшок» визначає уроки, які міг усвідомити Печорін після ситуації з Белою.
|
||||||||||||
|
«Прес»
|
Прийом допомагає учням правильно формулювати свої висловлювання у вигляді
чіткої та логічної структури. Може бути використаний під час будь-якої фази
уроку. Його етапи:
1.
Висловлюємо свою думку: «Я вважаю…».
2.
Пояснюємо причину такої точки зору: «Тому що…».
3.
Наводимо приклад додаткових аргументів на підтримку своєї позиції: “Наприклад:…».
4.
Узагальнюємо, формулюємо висновки: «Отже, …», «Таким чином, …».
Можна використати дану
стратегію для висловлення свого ставлення до проблем, порушених письменником,
для оцінки поведінки та вчинків персонажів.
|
Наприклад, на запитання, чи заслужила пасербиця
з казки братів Грімм свою винагороду, можна дати таку відповідь,
використовуючи прийом «Прес»:
|
||||||||||||
|
«Кола
Вена»
|
Прийом використовують для порівняння літературних
персонажів, художніх творів. Він передбачає створення графічної схеми з двох
чи трьох кіл, що частково накладаються одне на одне. У спільній частині кіл
записують спільні ознаки чи властивості певних понять, явищ, творів, героїв
тощо. У частинах кіл, що не
перетинаються, - відмінні.
Стратегія дає можливість формувати в учнів навички порівняння та
класифікації, глибше розуміти зв’язки між поняттями та об’єктами, їх
властивостями, узагальнювати інформацію на високому рівні.
|
Можна використати цю стратегію для зіставлення
змісту поем Гомера «Іліада» та
«Одіссея» і Вергілія «Енеїда», для порівняння поезій Горація «До Мельпомени»
та О.Пушкіна «Пам’ятник», виявлення спільних та відмінних рис Діка Сенда та
Джима Гокінса, образів «маленьких людей» Башмачкіна та Максима Максимовича,
образів різних національних літератур Маргарити (Й.Гете) і Катерини
(Т.Шевченко); під час компаративного аналізу творів світової та української
літератури. Наприклад, творів Марка Твена «Пригоди Тома Сойєра» та В.Нестайка
«Тореадори з Васюківки», А. де Сент-Екзюпері «Маленький принц» і Б.Харчука
«Планетник».
|
||||||||||||
|
|
|
|
||||||||||||
|
ЗХВ
(Знаю – Хочу вивчити – Вивчив)
|
Можна використати таблицю «ЗХВ» під час етапів
«Виклик» та «Рефлексія».
До першої колонки учні записують те, що їм
відомо із запропонованої теми («первинні знання»). Заповнення другої колонки
має за мету сформувати мотивацію навчальних досягнень. До останньої колонки
(заповнюють наприкінці уроку, або на останньому уроці з вивчення даної теми)
учні записують узагальнену інформацію, отриману на уроці («вторинні знання»).
|
Наприклад, таблиця «ЗХВ» під час етапів актуалізації з та «рефлексії» з теми
«Й.В.Гете. Трагедія «Фауст» –
вершина творчості Гете і один з найвидатніших творів світової літератури»
може мати такий вигляд:
|
||||||||||||
|
«Броунівсь-кий рух»
(«Навчаючи – вчусь»)
|
Учні отримують
картки з уривками з літературознавчих статей чи тексту. Завдання учнів: засвоїти зміст своєї
картки та передати його однокласникам, а також сприйняти інформацію від інших
учнів. Під час виконання завдання діти вільно переміщаються по класу,
самостійно обираючи собі партнерів. Одночасно можна спілкуватися лише з одним
учнем.
Учитель перевіряє засвоєний матеріал, звертає увагу на те, що зміст
власної картки, який учень прагнув передати іншим, запам’ятовується
якнайкраще,тому й— «Навчаючи інших, навчаюся сам».
|
Після колективного узагальнення результаів роботи за методом «Навчаючи –
вчусь» може проводитись колективний аналіз за запитаннями:
-
Яка інформація виявилась знайомою?
-
Що було новим?
-
Який матеріал викликав здивування?
-
Чи було щось, що змусило замислитись?
-
Який матеріал запам’ятався найбільше: той, що ви переказували, чи той, що
почули від інших учнів?
|
||||||||||||
|
Таблиця Елвермана
|
Стратегія спрямована на формування в учнів уміння здійснювати всебічний
аналіз запропонованої проблеми, організацію дискусії та формування чіткої
позиції щодо обговорюваної проблеми з використанням дібраних аргументів.
Зміст проблеми формулюється таким чином, щоб відповісти можна було як
позитивно, так і негативно. Кількість аргументів і контраргументів повинна
бути однаковою.
|
|
||||||||||||
|
«Джигсоу»
|
Дана стратегія спрямована на вироблення вмінь досягати
результату спільними зусиллями, потребує значних затрат часу. Це
різновид групової діяльності й може бути застосована майже на уроках усіх
типів, крім уроків контролю і корекції.
Використовується на етапі «осмилення». Агоритм роботи:
1.Учитель
заздалегідь добирає матеріал, ділить його на частини, виготовляє картки.
2. На
початку уроку учні об’єднуються в домашні(первинні) групи.
Кількість частин, на які поділено матеріал, має відповідати кількості груп.
3.Члени
домашніх груп перерозподіляються таким чином, щоб увійти до нових груп(експертних,
вторинних), наприклад, за номерами.
4.Кожна експертна
група отримує частину тексту.
5. Протягом
відведеного часу «експерти» опрацьовують з матеріал, готують до нього
контрольні питання.
6. «Експерти»
повертаються в домашні групи, по черзі повідомляють інформацію, яку
дізналися, перевіряють за допомогою питань, як члени групи її засвоїли.
7. Кожна домашня
група презентує отримані знання. Відбувається обговорення в широкому колі за
запитаннями вчителя та рефлексія щодо виконаної роботи.
Час, відведений для роботи в «експертних» групах, залежить від обсягу та
складності матеріалу. Контрольні запитання учні розробляють разом.
|
Можна використовувати під час вивчення оглядових тем, біографічних
матеріалів.
|
||||||||||||
|
Гронування»
|
Стратегія
навчання, яка спонукає учнів вільно думати й відкрито висловлюватися на певну
тему, спрямована на стимулювання мислення про зв'язки між окремими поняттями. За
завданням учителя грона бажано будувати асоціативні та інформативні, одно- та багаторівневі. Кожний із видів
такого грона має свої завдання й використовуватися на відповідному етапі
уроку.
Асоціативне гроно – на етапі актуалізації
та усвідомлення знань.
Воно базується на пошукові асоціацій, що виникають в учнів особливості й може. Асоціативні грона не
коментуються й не оцінюються. Робота над ними допомагає акумулювати думки й
міркування школярів навколо понять, що розглядаються на уроках.
Інформативне
гроно застосовується для перевірки знань учнів, виявлення рівня
компетентності учнів за темою. В інформативне гроно вводяться слова, які
легко пояснюються автором роботи на рівні зв'язку з темою (опорним словом,
словосполученням). Інформативне гроно оцінюється як окремий вид діяльності на
уроці.
Особливість однорівневого грона полягає в тому, що всі зв'язки
в його побудові відбуваються на одному рівні, тобто від одного відправного
слова. У багаторівневому гроні кожне слово наступного рівня стає опорним щодо
підбору інформації. Багаторівневе гроно(кластер) представляє собою розгорнену
опору за темою, в основі якої лежить принцип гіперзв'язків.
|
Приклад асоціативного грона:
Бунтарство
Гуманізм
Вірність ідеї
Тираноборство
Високі ідеали
|
||||||||||||
|
Сенкан
(«Синквейн»)
|
Походить від французького
слова «cing» – п'ять. Це неримований вірш, що складається з п'яти рядків. Використовується як
спосіб синтезу матеріалу. Лаконічність форми розвиває здатність резюмувати
інформацію, висловлювати думку в декількох значущих словах.
Прийом може бути запропонований як
індивідуальне самостійне завдання і для роботи в парах; рідше як колективна
творчість.
Правила створення сенкану:
1. Перший рядок – тема вірша, виражена ОДНИМ
словом, зазвичай іменником;
2.Другий рядок – опис теми за допомогою ДВОХ прикметників; 3.Третій рядок – опис дії в рамках цієї теми ТРЬОМА дієсловами; 4. Четвертий рядок – фраза з ЧОТИРЬОХ слів, що виражає ставлення автора до даної теми;
5.П'ятий рядок – ОДИН іменник – синонім
до теми, на емоційно-образному або філософсько-узагальненому рівні повторює
суть теми.
Прийом може
бути використаний на всіх етапах уроку.
|
Характеризуючи персонажів, учні
люблять створювати сенкани, наприклад:
Том Сойєр
Веселий, підприємливий
Бешкетує, рятує, вигадує
Ризикує життям заради інших
Друг
Чарлі
Добрий, слухняний
Мріє, вірить, цінує
Отримав як винагороду шоколадну фабрику
Мрійник
Холмс
Розумний, спостережливий
Стежить, шукає, викриває
Розкриває злочини методом дедукції
Детектив
|
||||||||||||
|
«Щоденник подвійних нотаток»
|
Прийом може
використовуватися під час
роботи з художнім текстом. Він допомагає учням
тісніше пов’язати матеріал тексту з
їхнім власним досвідом та допитливістю, висловити своє ставлення до прочитаного. Зошит ділиться
на дві колонки. У першу записуються фрази, що найбільше вразили у творі, який
опрацьовує учень, у другу – власні міркування щодо кожного окремо взятого
фрагмента тексту.
|
Прийом можна
використати на уроці з
вичення поезії Джона Кітса «Про коника і цвіркуна»:
|
||||||||||||
|
«Розумний куб»
|
Прийом має за
мету навчити учнів характеризувати об’єкти, явища,
процеси.
Кількості
крапок, які є на кожній грані куба, відповідає питання певного спрямування.
Це допомагає дисциплінувати мислення учнів, зменшує
затрати часу на пояснення питань, якщо дана стратегія використовується
систематично.
1.
Опишіть це…
2.
Проаналізуйте
це…
3.
Порівняйте
це …
4.
Застосуйте
це…
5.
Знайдіть
аргументи «ЗА» і «ПРОТИ»…
6.
Доберіть
асоціації…
|
Використання
стратегії на уроці за твором Роальда Дала «Чарлі і шоколадна фабрика»:
На етапі «Осмислення» учні, які ознайомились зі
змістом твору, працюють в групах або парах, кидаючи куб і обираючи для себе
завдання.
На виконання роботи відводиться
5-10 хвилин. Презентація результатів починається, коли всі готові відповідати
1.Опишіть умови життя родини Бакетів.
2.Порівняйте твір «Чарлі і шоколадна фабрика» та
німецьку народну казку Пані метелиця» або твір та його екранізацію.
3.Наведіть аргументи, які підтверджують або
спростовують твердження «Віллі Вонка – добрий геній шоколадної фабрики».
4. Створіть асоціації, які викликають у вас діти, які
виграли квитки(Верука Солт, Августус Глуп, Віолета Борегард, Майкл Тіві).
5.Проаналізуйте поведінку кожного з дітей.
6. Поясніть, як можна застосувати в житті знання твору «Чарлі
і шоколадна фабрика»?
|
Основою для розвитку критичного мислення є групова навчальна діяльність, і
це не випадково. Така робота сприяє розвитку мислення, тому що учні мають сформулювати
свою думку, зрозуміло висловити її. Адже думка тільки тоді стає справжньою
думкою, коли автор доносить її до слухача. Під час обговорення ідеї в групі
учень змушений переконливо аргументувати її. Школярі навчаються слухати інших,
діляться судженнями, виховують у собі вміння утримуватися від поквапливих думок
чи бажання винести негайно свій вердикт щодо сказаного кимось іншим. Працюючи
колективно, вони збагачують колективну мудрість, мову, розширюють контекст для
застосування своїх ідей. Саме через такі відкриті діалоги на уроці учні
зміцнюють віру в свої сили, в уміння виправити помилку шляхом дискусії,
порівнянь, узагальнень, удосконалюють своє мовлення, набувають глибоких знань.
Різновидом групової роботи є робота в парах. Парна робота полягає в
допомозі сильного учня слабшим, у взаємодопомозі. Склад пар визначає вчитель,
враховуючи симпатії або можливості учнів. Пари можуть мати постійний (статичні)
і змінний склад (динамічні). Головне за парної організації навчальної
діяльності – взаємонавчання і взаємоконтроль. Робота в парах сприяє розвитку
критичного ставлення учнів один до одного, розвиває вміння помічати помилки і
недоліки партнера, тактовно вказувати на них,
спокійно сприймати зауваження на свою адресу, формує навички співробітництва. Працюючи в
парах, учні не можуть ухилитися від виконання завдання. Під час такої форми
роботи можна швидко виконати вправи, котрі за інших умов потребують великих
затрат часу. В парах можна виконати такі завдання: обговорити короткий текст,
завдання, документ, узяти інтерв’ю та визначити ставлення партнера до
опрацьованої інформації, лекції, відео, зробити критичний аналіз письмової
роботи один одного, рецензію усної відповіді товариша, розробити разом
запитання до вчителя, скласти і розіграти діалог з автором чи літературним
героєм, знайти художні засоби в наведеному поетичному уривку та з’ясувати їх роль, оцінити діяльність один одного на уроці.
З метою надання школярам більших можливостей для спілкування, висловлювання
власних думок і почуттів, зазначає О.Ісаєва, домінуючою формою навчання на
уроках літератури у всіх класах має бути діалог, під час якого виявляється
рівень знань учнів. Під час діалогу в школярів формуються комунікативні уміння
та навички, а також розвивається критичне мислення, оскільки ситуація діалогу
вимагає від його учасників висловлення власної позиції щодо певної проблеми,
наведення аргументів. Можна запропонувати дітям скласти і розіграти діалог,
використовуючи такі ситуації для: учень - учень, учень – автор художнього
твору, учень – літературний герой тощо.
Важливим етапом кожного уроку є оцінювання.
Оцінка виконує різноманітні функції: діагностичну, організуючу, стимулюючу,
рефлекторну. Доречно використовувати на
уроках розвитку критичного мислення
оцінку учнями власної роботи. Позитивною стороною самооцінювання є те,
що всі учні можуть отримати оцінки за урок, починають розуміти труднощі
оцінювання і вчаться дивитись іншими очима на власну діяльність. Крім того
самооцінку зручно використовувати для подальшої диференціації домашнього
завдання.
Результати застосування технології розвитку критичного мислення
Спостереження довели, що використання технології розвитку
критичного мислення на уроках зарубіжної літератури та в позакласній роботі з
предмета розвиває інтелектуальну й духовну сферу особистості, підвищує
мотивацію до навчання, посилює активність учня на уроці, дає можливість йому
самоствердитися. Це позитивно відбивається на освітньому рівні учнів, на якості
їх навчання, написання творчих робіт. Зростає активність учнів на уроці,
відповіді стають більш обгрунтованими, обдуманими, логічними, послідовими та
творчими. Робота за даною технологією є ефективною, а також сприяє
розвантаженню вчителя під час уроку, адже він тепер не єдине джерело інформації
для учнів.
Дана
технологія сприяє виявленню здібностей учнів, підвищує інтерес до
досліджуваного матеріалу, прищеплює навички самостійного осмислення і
застосування знань на практиці, готує школярів до навчання впродовж життя.
ЛІТЕРАТУРА
1.
Волконська Т.
Технологія розвитку критичного мислення //Завуч, травень 2009.- С.14-15.
2.
Вукіна Н.В.,
Дементієвська Н.Р. Критичне мислення: як цього навчати. Х.: ВГ «Основа», 2007.
– 112 с.
3.
Горбатенко О.
Проблеми навчання як засіб критично мислячої особистості // Всесвітня
література в середніх навчальних закладах України. – 2008. - №9. – С.8-10.
4.
Ґудзик І.
Розвиток критичного мислення школярів у навчальній діяльності // Українська
мова та література. – 2004. - №10. – С. 3-7.
5.
Ігнатюк О,
Андрієнко Л., Вигівська Г. Майстерня «Критичне мислення» // Директор школи.
– 2011. - №45. – С.12-18.
6.
Ісаєва О.
Сучасний урок літератури: яким він є, яким він має бути // Всесвітня література
в середніх навчальних закладах України. – 2008. - №5. – С.3-6.
7.
Критичне
мислення – сучасний вимір суспільствознавчої освіти/С.О.Терно.- Запоріжжя:
Просвіта, 2009. – 268 с.
8.
Кроуфорд А.,
Саул В., Метью С., Макінстер Д. Технології розвитку критичного мислення учнів.
– К., 2006. – 220 с.
9.
Макаренко
В.М., Туманцова О.О. Як опанувати технологію формування критичного мислення. –
Х.: ВГ «Основа», 2008. – 96с.
10.
Марченко О.Г.
Формування критичного мислення школярів. – Х.: ВГ «Основа», 2007. – 160 с.
11.
Матющенко С.
Критичне мислення на уроках світової літератури // Директор школи. – 2012. -
№5. – С.47-54.
12.
Міщенко Т. Розвиток критичного
мислення у процесі вивчення художніх творів // Світова література. – 2008. – №45-48, грудень,- С.58-59.
13.
Стіл Д.
Методична система «Розвиток критичного мислення у навчанні різних предметів»:
Підготовка до проекту «Читання та письмо для розвитку критичного мислення». –
К.: Міленіум, 2001. – 162 с.
14.
Технології розвитку критичного
мислення учнів / Кроуфорд А., Саул В., Метью С., Макінстер Д.; Наук. ред.
Пометун О.І.–К.: Вид-во «Плеяди», 2006.– 220с
15.
Тягло А.В.,
Воропай Т.С. Критическое мышление: Проблемы мирового
образования ХХІ века.- Х.: Изд-во Ун-та внутренних дел, 1999. - 284 с.
16.
Тягло О.В.
Критичне мислення: Навчальний посібник. – Х.: Основа,
2008. – 189с.
17.
Фасоля А.
Вчимося ставити запитання: (Типи і види запитань: Програма «Читання та письмо для розвитку критичного
мислення») // Українська мова та література. – 2004. – №20.
18.
Шторлін В. Адаптація інтерактивних
стратегій міжнародного проекту ЧПКМ до уроків світової літератури та риторики// Світова література. – 2005. – №21-24,
червень. – С.
23.
Дякую! Змістовно! Використані інноваційні форми роботи.
ВідповістиВидалити